(آکاریا و جوشی، 2011).
پژوهشی که دریافت محیط خانواده می تواند با انگیزه پیشرفت رابطه داشته باشد خصوصیات زیر را دارد: 1- فراوانی تشویق فرزندان برای کارهای مدرسه، 2- دانش والدین از قوت و ضعف یادگیری فرزندان و اراده کمکهای حمایتی در زمان لازم مثل نظارت بر تکالیف خانه یا درخواست معلم خانگی برای کمک به آموزش فرزندان 3- فراهم کردن مکانی آرام برای مطالعه (آکاری و جوشی، 2011).
2- نوع فرزندپروری در انگیزه پیشرفت
فرزند پروری علی رغم تنوع سبکهای آن، روابط حمایت کننده ایی را در بر می گیرد اما روش این حمایت ها متفاوت است مثلا سبک سهل گیرانه با آزادی و آسایش بیش از حد از فرزند خود حمایت می کند، سبک مقتدرانه با ارتباط عاطفی نزدیک و مراقبتهای نظارتی و سبک سختگیرانه با بهره گرفتن از سختگیری در اجتماعی شدن و اخلاقی و قانون پذیرشدن فرزند سعی در آموزش و حمایت دارد (کریستنسون، رسکلی، ویلی، 2012).
شواهدی وجود دارد که والدینی که از موفقیت تحصیلی به شیوه مقتدرانه حمایت می کنند- از تشویق و مشارکت فعالانه و نظارتی در فعالیتهای مرتبط با مدرسه فرزندان، بهمراه برقراری ارتباط عاطفی با فرزندان-علاقه به یادگیری و تمایل به درگیر شدن در فعالیت های دانشگاهی نیز به فرزندان القا می شود و کمتر از افرادی که تحت سبکهای دیگر رشد کرده اند از تکالیف تحصیلی منحرف می شوند (کریستنسون و همکاران، 2012).
از آنجایی که در دوران بلوغ، هویت فرد شکل می گیرد، مدیریت زمان، چالش های خانواده که ناشی از انتظارات بالا، کنترل وتوجه بی قید و شرط، فرد را بسوی استقلال هدایت می کند، بنابراین خانواده هایی که سبک فرزند پروری آنها دو بعدی است نه تک بعدی، فرزندانشان به دنبال تجارب مولد هستند و جهت دهی انگیزشی اهداف آنها را تقویت می کنند در حالی که سبکهای دیگر فرزند پروری که تک بعدی هستند جهت دهی اهداف عمکردی آنها را تغذیه می کنند. همچنین پژوهشها نشان داده اند که سبک مقتدرانه با افزایش اعتماد به نفس با کاهش استرس روانی و بزهکاری رابطه دارد (کریستنسون و همکاران، 2012).
3- وضعیت اجتماعی- اقتصادی
بعضی از پژوهشها به نقش وضعیت اقتصادی- اجتماعی والدین در انگیزه پیشرفت فرزندان آنها اشاره کرده اند به طوری که معتقدند پیش زمینه اقتصادی اثر قدرتمندی بر رشد شناختی و اجتماعی فرد داشته که این رشد بر انگیزه پیشرفت و توانایی های دیگری تأثیرگذار است. از طرفی شغل، درآمد، میزان تحصیلات والدین میتوانند تعیین کننده وضعیت اقتصادی خانواده باشد و بدنبال آن خانواده میتواند آنچه را که فرد لازم دارد مثل کتابخانه خانگی، مکان اختصاصی برای مطالعه، وسایل کمک آموزشی، فراهم کند در حالی که وضعیت بد اقتصادی خانواده نمیتواند انگیزه پیشرفت فرد را تغذیه کند (آدسول و کامبل، 2008) و حتی ممکن است فرد برای تأمین معاش منجر به ترک تحصیل شود و نیز مشاهده شده که تحت شرایط بد اقتصادی خانواده، تعارضات درون خانواده، میزان اختلالات روانی از جمله اضطراب و افسردگی و طلاق نیز افزایش یافته است (بری، 2005).
همانند وضعیت اقتصادی، وضعیت اجتماعی که شامل پیش زمینه فرهنگ پذیری، هنجارها و نگرشهای خانواده به پیشرفت در انگیزه پیشرفت نقش دارد (آدسول و کامبل، 2008) و اولین جایی که اجتماعی شدن و علاقه و اشتیاق برای آینده در فرد شکل می گیرد محیط خانه است (باری، 2005) اما در این خصوص شواهد کمی نقش وضعیت اجتماعی در انگیزه را تایید می کنند (آدسول و کامبل، 2008).
4- محیط آموزشی ادراک شده فرد
محیط آموزشی بعنوان هر آنچه در کلاس، دانشگاه و محیط آموزشی اتفاق میافتد، گفته میشود و محیطی که غنی باشد، یادگیری را برانگیخته و محرکی برای سطح بالایی از خودکارآمدی خواهد بود. از طرف دیگر مدیریت موثر یادگیری با درک و محیط آموزشی و تغییرات مناسب مقدماتی، قابل اجرا می باشد (لوکلی، وارناکوماسری، پررا، سیلوا و ویجسینگ، 2010).
کوششهای تحقیقاتی را می توانیم در مدل بگیز که در سال 1989 مطرح کرد، خلاصه کنیم. فرایند یادگیری بعنوان یک سیستم تعاملی در سه مجموعه متغیر مفهوم سازی می شود: محیط یادگیری و خصوصیات دانش آموز یا دانشجویان (زمینه)، رویکرد دانشجو به یادگیری (فرایند) و نتیجه یادگیری (بازده). بر اساس این واژه ها، عوامل موقعیتی و شخصی بر اتخاذ رویکرد خاصی در دانشجو تأثیرگذار است و در راستای همان رویکرد، میانجی هایی بر انواع نتایج هدایت می شوند در مرحله دوم عوامل زمینه ایی مثل ادارک از محیط یادگیری می توان مستقیما بر نتایج یادگیری اثرگذارباشد. عوامل زمینه ایی در طی مدت زمانی نشان می دهند که پیش از زمان یادگیری وجود داشته اند و در دو نوع کلی جای می گیرند، خصوصیات پایدار فرد در موقعیت یادگیری مثل دانش قبلی، توانایی تحصیلی، شخصیت و دوم خصوصیات موقعیت مثل روش های تدریس، حجم کار، ساختار کلاس که در محیط یادگیری جای دارد. بیگز معتقد است که عنصر اصلی در کاربردی عملی این مدل، گزاره ایی است که ادراکات دانشجو از محیط یادگیری خود با توجه به انگیزه ها و انتظاراتش، ارائه می دهد که چگونگی عوامل موقعیتی را در رویکردهای مؤثر به نتایج یادگیری تعیین می کند (لیزیو، ویلسون، سایمونز، 2002).

عوامل فرایندی، چگونگی رویکرد دانشجویان را به یادگیریشان شرح می دهد. علی رغم تنوع واژه های دانشجویان، درجهای از شواهد تجربی منصفانهای وجود دارد که دو جهت گیری اساسی را نشان میدهد یکی رویکرد یا جهت گیری عمیق یادگیری بعنوان کوششی برای تفهیم بهتر با ایده های مقایسه ای و کاربردی است. دیگری، رویکردی سطحی است که در خصوص راهبردها با تلاش کم برای یک پارچه سازی اطلاعات می باشد (لیزیو و همکاران، 2002).
عوامل بازده، نتایج یادگیری مثل نتایج شناختی، عاطفی، رفتاری را شرح میدهد که از فرایند های یادگیری نشأت میگیرند. از این رو عمق یا دقت یادگیری با بهره گرفتن از نمرات و معدل سنجیده می شود و نتایج عاطفی در ارزیابی های تأکیدی دانشجویان از آموزش نهفته است که از دو ارزیابی احساس رضایت یا شکایت از کلاس و ادراکات خاص رشد مهارتها بر می خیزد. حائز اهمیت است که عناصر این مدل موقتی و متغیر بوده و رابطه علی خارج از یک زمان مشخص ندارند (لیزیو و همکاران، 2002).
انگیزه پیشرفت تحصیلی
پیشرفت تحصیلی و عوامل موثر بر آن به عنوان یکی از متغیرهای محوری و اساسی در آموزش و پرورش، همواره مورد توجه محققان و روانشناسان تربیتی بوده است. تحقیقات چند سال اخیر در این مورد، بیشتر از آنکه به نقش عوامل غیر قابل کنترل نظیر هوش و حافظه بپردازد، به نقش عناصر آموزش پذیر و کنترل پذیر، نظیر فراشناخت، عوامل محیطی و عوامل شناختی تأکید دارند. همچنین مطالعات نشان داده است که جهت گیری انگیزشی نقش مهمی در عملکرد تحصیلی، یادگیری، شایستگی در مدرسه و ادارک علیت برای موفقیت و شکست دارد (عبدالملکی، یوسفی افراشته، رشیدی، عبدالملکی، محمدی و صیامی، 1387).
برخی عوامل موثر بر انگیزه پیشرفت تحصیلی
ادارک از رفتار معلم

پایان نامهاینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

ادراک از رفتار معلم را برداشت های ذهنی فرد از رفتار معلم می دانند. به منظور فراهم ساختن بستر مناسب برای پرورش خودپنداره فرد و شکل گیری احساس مهم بودن و ارزشمندی در یادگیرنده، معلمان باید به نکاتی توجه داشته باشند؛ مثلا مهارتهای برقراری ارتباط جهت اثربخشی معلم و ادراک صحیح یادگیرنده از وی اهمیت زیادی دارد. در این باره گازدا الگویی را مطرح می کند که عبارت است از:
کاوش خود: معلم ضمن برقراری ارتباط مثبت با فرد، وی را به کاوش در خود تشویق می کند که در این میان سه مهارت ارتباطی همدلی، احترام و محبت اهمیت دارد.
خودفهمی: با افزایش اعتماد یادگیرنده به معلم، آنها در فضای اعتمادآمیز کلاس درس درباره یکدیگر چیزهای بیش تری یاد می گیرند. در این میان سه مهارت معلم دارای اهمیت است؛ نخست عینیت یعنی دقیق و مشخص گفتن درباره احساسات و نگرشهای خود، دوم صداقت با احساسات خویش و سوم خودافشاگری ورویارویی با معلم (اله فانی و خلیفه، 1388).
خودپنداره تحصیلی
خودپنداره تحصیلی، شاخص تصور فرد از خود و رابطه آن با پیشرفت سایر افراد کلاس تعریف می کنند. این مفهوم بیگمان مبتنی بر بازخوردهایی است که وی در فعالیت های آموزشی از نمره ها، آزمونها، معلمان، والدین و همسالان خود دریافت می کند. در این راستا عامل هایی مانند تجارب موفقیت یا شکست تحصیلی در سالهای نخست یادگیری آموزشگاهی، ابتدا تصورات مربوط به توانایی هایش نسبت به موضوع های درسی، تحت تأثیر قرار می گیرد و پس از کسب تجارب بیش تر، عاطفه مربوط به آموزشگاه و سرانجام خودپنداره ی تحصیلی شکل می گیرد. عاطفه مربوط به موضوع درسی، علاقه و انگیزه دانش آموز را نسبت به درسهای ویژه و عاطفه مربوط به آموزشگاه، نگرش او را نسبت به کل آموزشگاه و خودپنداری تحصیلی تصورات کلی فرد نسبت به توانایی هایش در رابطه با یادگیری آموزشگاهی نشان می دهد. اسمیت بر این باور است که ما توانایی های هوشی خود را دست کم می گیریم. نظام آموزشی رسمی مانند یک فعالیت پیچیده خودآگاه و خشک جلوه کرده است به گونه ای که این باور برای بیش تر ما مطرح می شود که برخی موضوع های یادگیری شان آنقدر دشوار است که مغز ما نمی تواند آن را به سادگی بفهمد (اله فانی و خلیفه، 1388)
مارش خودپنداره را در سه سطح طبقه بندی می کنند: خودپنداری کلی، خودپنداری تحصیلی و خودپنداری غیر تحصیلی. خودپنداری تحصیلی به این که چگونه در مدرسه عمل می کنیم و چگونه یاد می گیریم، مرتبط است. فرد، خودپنداره تحصیلی خویش را در هر یک از دو داوری بیرونی و درونی شکل می دهد. نخست داوری بیرونی که در این شیوه مهارتهای فرد در یک موضوع درسی با مهارت افراد دیگر مقایسه می شود و در برگیرنده مقایسه با معدل دیگر افراد کلاس یا دیگر یادگیرندگان است. دوم داوری درونی که در این شیوه مهارت های فرد در یک موضوع درسی با مهارت هایش در موضوع های درسی دیگر و با توجه به اهداف انتخاب شده مورد علاقه خود مقایسه می شود. خود پنداره تحصیلی به این که چگونه در مدرسه عمل می کنیم و چگونه یاد میگیریم مرتبط می شود و در دو سطح قرارد دارد: خودپنداره تحصیلی عمومی مبنی بر این که ما روی هم رفته چگونه عمل می کنیم و دیگری مجموع خودپنداره های محتوای ویژه که توضیح می دهد مثلا چقدر در ریاضیات، علوم و زبان و… عمل می کنیم. مهمترین مشخصه خودپنداره تحصیلی هم در حوزه های عمومی و هم محتوایی حالتی است که خودپنداره فرد در نتیجه کنش های متقابل و تجارب با دیگران مشخص می کند و این واقعیت را تایید می کند که خودپنداره تحصیلی یادگرفتنی و قابل اکتساب در طی زمان است و معلمان نقشی مهم در شکل گیری خودپنداره و خودپنداره تحصیلی افراد دارند (اله فانی و خلیفه، 1388).
پیشینه پژوهش
تحقیقات داخلی
کیافر، کارشکی و هاشمی در سال (1393) به بررسی نقش باورهای امید و خوش بینی در پیش بینی انگیزه پیشرفت تحصیلی دانشجویان پرداختند و دریافتند که مؤلفه عامل امید، رضایت از زندگی را تبیین میکند که قویترین پیش بینیکننده عملکرد تحصیلی است. بنابراین مؤلفه های امید و خوش بینی تفکر، باعث می شود فرد توانایی غلبه بر موانع را به دست آورده و همچنین برای رسیدن به هدف مسیرهای دیگری ایجاد کند. یافته دیگر پژوهش آنها نشان داد که عامل امید به آینده که سازه متفاوت اما اندکی مشابه سازه مورد نظرشان است یکی از تعیین کننده های موثر در تعیین انگیزش پیشرفت تحصیلی است. آنها معتقدند که امید می تواند یک راهبرد مقابله ای قوی برای جلوگیری از اهمال کاری تحصیلی باشد و سطح پایین امید سطح بالای اضطراب را پیش بینی می کند و افراد دارای امید پایین از استراتژیهای مقابله ایی اجتناب استفاده می کنند. تفکر عامل یک مؤلفه انگیزشی مهم برای به حرکت در آوردن فرد در مسیر راههایی که برای رسیدن به هدف در نظرگرفته، است. در واقع تفکر عامل نوعی حس اطمینان از موفقیت معطوف به هدف است که این حس اطمینان از موفقیت در فرد نیرویی ایجاد می کند که خود را عامل اثرگذار بر شرایط میداند و همین باعث ایجاد انگیزه می شود. به عبارتی افرادی که امید بالایی داشته باشند احساس می کنند بر رویداد های شخصی زندگی خود کنترل دارند در نتیجه خود را موجودی فعال در نظر میگیرند که قادر به خودنظم دهی و تنظیم رفتار خود است و این حس کنترل پایهایی برای انگیزش، بهزیستی و دستاوردهای فردی در همه حیطه های زندگی ایجاد می کند. داشتن تفکر راهبردی وفکر کردن به مسیرهای متعدد نیز ادارک کنترل را افزایش داده و منشأ انگیزشی خوبی برای فرد است. از طرفی اگر چه خوش بینی نیروی مثبتی را در فرد فراهم می کند اما چون معمولا بدون برنامه ریزی، عمل و غلبه بر موانع است امکان ایجاد انگیزه ضروری برای رسیدن به هدف مطلوب فراهم نمی شود، بنابراین می توان گفت که خوش بینی شاید شرط لازم برای ایجاد انگیزه باشد اما کافی نیست و در پژوهش کیافر وهمکاران خوش بینی به سمت مسائل تحصیلی سوق نداشت و نتوانست انگیزه پیشرفت تحصیلی را پیش بینی نماید.
همچنین محمودی، عیسی زادگان، ساری بگلو و کتابی در سال (1391) با بررسی رابطه بین اهداف پیشرفت وعملکرد تحصیلی به میانجیگری سبکهای تفکر دریافتند که اهداف تبحری به واسطه سبک تفکر بر عملکرد تحصیلی اثرگذار است زیرا با شناخت و انگیزش ارتباط دارند و از این رو سبکهای تفکر سازه ای شناختی هستند و اهداف تبحری به عنوان یک حالت انگیزشی، نیازمند پردازش عمیق اطلاعات و درگیری بیشتر با تکلیف می شود.
به علاوه صبحی قراملکی(1391) در بررسی پیش بینی پیشرفت تحصیلی بوسیله هوش هیجانی دریافت که مولفه های هوش هیجانی با انگیزه پیشرفت همبستگی مربوط به ابعاد مدیریت رابطه، خودآگاهی و خودمدیریتی است، بدین معنی که با افزایش این متغیرها، انگیزه پیشرفت در فرد افزایش می یابد. صبحی قراملکی معتقد است که هوش هیجانی می تواند زمینه ای مناسب برای ساختن محیطی مطلوب برای یادگیری و برقراری ارتباط موثر باشد، تا به وسیله آن افراد آزادانه نیازها و انتظارات خود را برای کسب حمایت از سوی دیگران ابراز کنند. هوش هیجانی در ارتباطات تجلی می شود و این ارتباطات از سویی حوزه (درون فردی) و از طرف دیگر قلمرو (میان فردی) را در بر میگیرند. در قلمرو فردی، هوش هیجانی به قابلیت ها، شایستگی ها و توانمندیهایی میپردازد که ارتباط فرد با خود را تنظیم میکنند. همچنین دیده شده که مهارتهای اجتماعی، میزان پیشرفت در زمینه های مختلف تحصیلی قابل پیش بینی است و به کمک آنها می توان میزان پیشرفت تحصیلی را بالا برد. بنابراین داشتن هوش هیجانی بالا همانند مهارتهای اجتماعی نه تنها امکان شروع و تداوم روابط متقابل و مثبت را با دیگران فراهم میآورد بلکه توانایی نیل به اهداف ارتباط با دیگران را نیز در شخص ایجاد می کند.
علاوه بر این نقش، قاضی طباطبایی و طرخان (1389) با پژوهشی تحت عنوان الگوی ساختاری رابطه خودکارآمدی، سودمندی ادارک شده و پیشرفت تحصیلی با میانجیگری یادگیری خودنظم بخش نشان دادند رابطه مستقیم خودکار آمدی و سودمندی ادراک شده با یادگیری خودنظم بخش و پیشرفت تحصیلی و نیز رابطه غیر مستقیم خودکارامدی و سودمندی ادارک شده با پیشرفت تحصیلی به واسطه متغیر یادگیری خودنظم بخش مورد تایید است. این یافته ها نشان دادند دانش آموزانی که کلاس درس را سودمند می پندارند و برای آن در زندگی آینده خود نقش مهمی قایلند پیشرفت بالاتری دارند. همچنین توانایی افراد در ایجاد ارتباط بین پیامدهای تحصیلی جاری با اهداف و آرزوهای آینده باعث می شود تا آنها با سودمند دانستن تحصیل در زمان حال و تلاش بیشتر به سمت اهداف اینده حرکت کنند.
یزدانی در سال(1383) با بررسی عوامل موثر در استقبال نکردن دانشجویان از کلاسهای درس و شرکت در امتحانات میان ترم دریافت جهت گیری منفی نسبت به استاد درس به دلیل عدم تسلط ، عدم توانایی در اداره کلاس، نحوه برخورد و رفتار،

دسته‌ها: پایان نامه

دیدگاهتان را بنویسید