ی هماهنگی با ارزش های اجتماعی و سازگار با شرایط عملی فرایندهی تربیتی از جمله این معیارهاست.

2-1-1-6. برنامه درسی فوق برنامه
در میان اندیشمندان متخصص برنامه درسی به موضوع فعالیت های فوق برنامه کمتر پرداخته شده است. ضمن تأکید بر ضرورت و نیاز بررسی های عملی در این مقوله به نظر دو تن از متخصصان برنامه درسی اشاره می شود.
پوزنر(1995) در کتاب تجزیه و تحلیل برنامه درسی برای توضیح و تشریح بهتر مفهوم برنامه درسی پنج سطح برنامه درسی را تحت عنوان برنامه درسی رسمی، برنامه درسی اجرایی یا عملیاتی، برنامه درسی پنهان، برنامه درسی پوچ و برنامه درسی را معرفی می کند. پنجمین نوع برنامه درسی فوق برنامه است که پوزنر بر آن تاکید می کند. به رغم وی برنامه درسی فوق برنامه شامل کلیه تجربیات برنامه ریزی شده است که از حیطه موضوعات درسی مدرسه خارج است. این نوع برنامه درسی با عنایت به ماهیت داوطلبانه بودن آن و پاسخگو بودن آن در قبال علایق و رغبت های دانش آموزان، در نقطه مقابل برنامه درسی است اما دربسیاری از جهات مهم تر و موثرتر از آن می باشد. مثال هایی از این نوع برنامه درسی شامل بازی گروهی، آموزشش های هنری و مانند آن می باشد( فتحی واجارگاه، 1386).

به رغم پوزنر تمام پنج برنامه درسی نقش بارزی در تعلیم و تربیت دانش آموزان دارند. پیام عمده ای این طبقه بندی به برنامه ریزان درسی و معلمان آن است که هنگامی که می خواهند نسبت به بررسی و تجزیه و تحلیل برنامه درسی رسمی اقدام می کنند این سوال را به طور مداوم از خود بپرسند که چگونه چهار نوع دیگر برنامه درسی بر برنامه رسمی اثر می گذارنذ. چه اتفاقی برای برنامه درسی خواهد افتاد اگر ظان به همراه برنامه های درسی پنهان و فوق برنامه قوی اجرا گردد؟
مک لین(1999)، نیز پنج سطح برنامه درسی صریح، برنامه درسی ضمنی، تجربه به عنوان برنامه درسی، برنامه درسی پوچ و فوق برنامه برای برنامه درسی قائل است که فعالیت های فوق برنامه شامل تجربه اعم از طرح ریزی شده و نشده خارج از جلسه آموزش است و همه یادگیری های خارج از موقعیت بلافصل آموزش را در بر می گیرد و فراتر از توجه پوزنر به یادگیری طرح ریزی شده است. در این طبقه بندی، برنامه های درسی صریح، ضمنی، پوچ با محتوا و چیستی سروکار دارند. فوق برنامه ها با موقعیت یا مکان سر وکار دارند وتجربه، معظوف به چگونگی است( پارسا، 1385).

2-1-1-7. نظریه های مرتبط با فعالیت های فوق برنامه
نظریه های مختلفی با فعالیت های فوق برنامه مرتبط هستند. از جمله: نظریه مازلو، نظریه جبر متقابل بندورا، نظریه هوش عاطفی گلمن، مازلو نیازهای انسان را در پنج طبقه به صورت هرم زیر قرار می دهد. او معتقد است که نیازهای انسان از نیاطهای جسمی و مادی شروع و به نیازهای خودشناسی پایان می پذیرد. همچنین او معتقد است که: قوی ترین نیازها تعیین کننده رفتار آدمی هستند و وقتی که آنها ارضا شدند از شدت می افتند و سایر نیازها به ترتیب قوی بودن آنها جای نیاز ارضا شده قبلی را می گیرد( سیف، 1381).

بنورا(1986) می گوید که شخص، محیط و رفتار شخص بر هم تاثیر و تاثر متقابل دارند و هیچ کدام از این سه جزء را نمی توان جدا از اجزای دیگر به عنوان تعیین کننده رفتار انسان به حساب آورد. هوش عاطفی، مشتمل بر شناخت احساسات خویش و استفاده از آن برای اتخاذ تصمی های مناسب در زندگی است. توانایی اداره مطلوب خلق و خوی و وضع روانی و کنترل تکانش هاست. مهارت اجتماعی یعنی خوب تا کردن با مردم و کنترل هیجان های خویش در رابطه با دیگران و توانایی تشویق و هدایت آنهاست( خجسته مهر و همکاران، 1391).

2-2. بخش دوم: پیشینه مبانی خودکارآمدی تحصیلی
2-2-1- خودکارآمدی
خودکارآمدی به درجه ای از احساس تسلط فرد در مورد توانایی هایی برای انجام فعالیت های خاص می باشد و به اعتماد و اطمینان فرد نسبت به توانایی هایش در انجام رفتار خواسته شده از وی تأکید دارد( والترز ، 2004).
بندورا( 2006) خودکارآمدی را چنین تعریف می کند باور فرد در مورد توانایی مقابله او در به موقعیت خاص است و الگوهای فکری، رفتاری و هیجانی را در سطوح مختلف تجربه انسانی تحت تاثیر قرار می دهد و تعیین کننده این است که آیا رفتاری شروع خواهد شد یا خیر و اگر شروع شد فرد چقدر تلاش برای انجام آن خواهد داشت و در رویارویی با مشکل استقامت از خود نشان خواهد دارد.
به علاوه خودکارآمدی عبارت است از ارزشیابی هر فرد از توانایی ها و صلاحیت هایش برای رسیدن به اهداف و یا غلبه بر موانع، به عبارت دیگر انتظارات خودکارآمدی به باورهای مربوط به توانایی های ما برای انجام موفقیت آمیز یک رفتار اطلاق می شود( بود و همکارن، 2006).

بندورا بیان می کند که سطح انگیزش، وضعیت های احساسی و اقدامات افراد بیشتر بر آنچه اعتقاد دارند مبتنی است تا آنچه که واقعا درست است. افراد تمایل دارند وظایف و فعالیت هاییی را انتخاب کنند که احساس می کنند در انجام آن ها شایسته هستند و اعتماد به نفس دارند و از بقیه آن ها اجتناب می کنند. بنابراین، هر چه خودکارآمدی بیشتر باشد، تلاش، پایداری و برگشت پذیری بیشتر خواهد بود( خجسته مهر و همکاران، 1391).

خودکارآمدی مجموعه متفاوتی از باورهای مربوط به حیطه های مختلف عملکرد است که شامل خودنظم دهی فرایند شناختی، انگیزشی، حالت های هیجانی و فیزیولوژیک است. خودکارآمدی مربوط به دستیابی به هدف، بهتر از کارآمدی مربوط به یک عملکرد خاص، عملکرد را پیش بینی می کند. کارآمدی مربوط به خودنظم دهی نیز یک عامل مهم در باور خودکارآمدی مربوط به دستیابی به هدف است. باور خودکارآمدی مربوط به یک مهارت ممکن است بالا باشد، اما هنگام استفاده در موقعیت های تنیدگی زا ضعیف می شود.خودکارآمدی هم چنین با هماهنگ ساختن مهارت های مختلف ارتباط دارد. از آنجا کل چیزی بیش از مجموع اجزای آن است، باورهای خودکارآمدی به جای این که مجموعه ی بی ربطی از خوباورهای خاص بالا باشند، حاصل تجارب و افکار بارآور هستند( بندورا، 1997).

2-2-2- تاریخچه خودکارآمدی
درباره تاریخچه خودکارآمدی می توان گفت یکی از جنبه های نظریه شناخت اجتماعی آلفرد بندورا است، نظریه شناختی- اجتماعی از دیدگاه کارگزارانه سرچشمه گرفته است که در آن رفتار فرد به صورت هدفمند و پیش بینی پذیر تلقی می شود، و این دیگاه در ابتدا به نظریه یاگیری اجتماعی معرف بود و این نظریه بر خواستگاه اجتماعی رفتار و اهمیت فرایندهای شناختی در تمام ابعاد زندگی انسان، انگیزش، هیجان و عمل تاکید می کند و این نظریه از قویت فاصله گرفته بر اهمیت فرایندهای شناختی تاکید می کند، در این دیگاه افراد نه به وسیله نیروهای درونی برانگیخته می شوند نه به وسیله نیروهای بیرونی به طور خودکار کنترل می شوند و عملکرد انسان در چهارچوب یک مدل تقابلی سه جانبه تبیین می شود که در آن رفتار شخص و محیط یکی از این برای رسیدن به انواع عملکرد تعیین شده است( پروین و جان، 1386).

براساس این دیدگاه افراد دارای باورهای خودکارآمدی هستند که به عنوان یک الگوی کاری به وسیله آنها می توانند، روی احساس ها و اعمال خودمهارداشته باشند و چگونگی رفتار افراد به وسیله این باورها قابل پیش بینی است. باورهای خودکارآمدی، بنیان کارگزاری آدمی را تشکیل می دهند و یک منبع کلیدی در تحول، سازش یافتگی و تغییر شخصی است؛ و منظور از آن داوری و قضاوت های فاعلی شخص، درباره قابلیت ها و توانایی هایش برای سازماندهی و اجرای دورهای عمل موردنیاز برای مدیریت موقعیت های پیشایندی موثر بر زندگی شان می باشد و بر این افراد چگونه فکر می کنند خودازنده سازی یا خود تحقیر گری در رویارویی با مشکلات چگونه برانگیخته شده، و پشتکار نشان می دهند( بندورا، 2006).

مفهوم خودکارآمدی بندورا در زمینه های بسیاری از جمله در مسائل آموزشی و تحصیلی به کار گرفته شده و پژوهش های زیادی در مورد آن صورت گرفته است. باورهای خودکارآمدی بر رفتار، افکار و انگیزه فراگیران در حین انجام تکالیف تاثیر دارد. دانش آموزانی که اطمینان ندارند که در کامل کردن یک تکلیف شایستگی دارند و آنهایی که معتقدند تمرین و تلاش به موفقیت منتهی نمی شود اغلب مضطرب شده و احساس عدم شایستگی می کنند و بر عکس دانش آموزانی که به شایستگی خود ایمان دارند می توانند بر روی راهبردهای حل مسئله تمرکز داشته باشند( اسلاوین ، 2003؛ ترجمه سید محمدی، 1389). مفهوم خودکارآمدی بیان می کند که فرایندهای شناختی و تحلیلی متفاوت و مطالعات بین فرهنگی نشان داده اند که خودکارآمدی بالا به صورت مثبتی مرتبط با عزت نفس بالاتر، اهداف بالاتر، افزایش انگیزه و بهبود عملکرد می شود. در حالی که خودکارآمدی پایین با اضطراب، افسردگی و عملکرد پایین مرتبط است( شفیعی و معتمدی، 1390).

2-2-3- خودکارآمدی تحصیلی
باورهای خودکارآمدی تحصیلی بیانگر اطمینان فرد به توانایی خود در انجام موفقیت آمیز تکالیف تحصیلی، در یک تراز مشخص، می باشد( بانگ ، 2004). در برخی از ابزارهای اندازه گیری این مفهوم، خودکارآمدی تحصیلی را در یک درس خاص یا محتوای درسی ویژه را اندازه گیری می کنند. براین اساس، طبق دیدگاه برخی از محققان، خودکارآمدی تحصیلی بیانگر اطمینان فرد به توانایی خود را اندازه گیری می کنند( زیمرمن ، 2008) و مقیاس های خودکارآمدی هندسه وجبر پیشرفته( لوپز، لنت، براون و گاری، 1997) جزو آن دسته از مقیاس هایی هستند که دانش وابسته به محتوای یک درس خاص را اندازه گیری می کند.

گروه دیگر مقیاس ها، براساس رابطه با یک درس با قلمرو محتوایی خاص تعریف می شوند. در پاسخ به این مقیاس ها از مشارکت کنندگان تقاضا می شود که اطمینان به توانایی خود را در دستیابی به یک نمره ی خاص در یک کلاس درسی، مشخص کنند. برای مثال مان، بیکر و جفریس(1995) و لنت، براون و لارکین(1987)، به منظور مطالعه ی نقش باورهای خودکارآمدی در قلمروهای موضوعی علوم و مهندسی، دو مقیاس خودکارآمدی تحصیلی متفاوت را گسترش دادند. در این رابطه، لنت و همکاران(1987) با بهره گرفتن از یک مقیاس خودکارآمدی مطالبات تحصیلی، اطمینان یادگیرندگان به توانایی خود را در انجام موفقیت آمیز مطالبات تحصیلی و وطایف شغلی بررسی کردند.
در سطح دیگری از تخصیص، محققان به منظور مطالعه باورهای خودکارآمدی تحصیلی، ابزارهایی را گسترش دادند که باورهای خودکارآمدی تحصیلی یادگیرندگان را بر اساس رفتارهای تحصیلی عمومی تر اندازه گیری می کنند. برای مثال، پنتریچ و دی کرات(1990) در گسترش پرسشنامه ی یادگیری و راهبردهای انگیزشی، بخشی را به باورهای خودکارآمدی تحصیلی اختصاص دادند.در این مقیاس یادگیرندگان به توانایی خود در انجام موفقیت آمیز تکالیف درسی و دستیابی به نمرات بالا، اندازه گیری می شوند(زینلی پور، زارعی و زندی نیا، 1388).
2-2-3- ابعاد خودکارآمدی
باورهای خودکارآمدی از لحاظ سطح، عمومیت داشتن و شدت با هم تفاوت دارند.

سطح؛ باورهای خودکارآمدی از لحاظ سطح متفاوت هستند که می تواند به دشواری تکلیف خاص اشاره داشته باشد. در ماهیت چالش هایی که در برابر کارآمدی شخصی قرار دارد بر اساس سطح هوش، کوشش، دقت، احساس تهدید و خودنظم دهی کسب شده متفاوت قضاوت می شود. افراد در مواجه شدن با فعالیت ها و تکالیف خیلی ساده، احساس خودکارآمدی کاذب می کنند و در مواجه با تکالیف خیلی دشوار احساس عدم کارایی خواهد کرد براساس خودنظم دهی، مسئله این نیست که آیا می تواند خود را ملزم کند که آن ها را در مواجه با شرایط دلسرد کننده متفاوت، به صورت منظم دائم انجام دهد.

پایان نامهاینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

عمومیت یا تعمیم پذیری؛ اشاره به قابلیت انتقال احساس کارآمدی از فعالیت و تکلیفی به فعالیت دیگر دارد. براساس درجه شباهت فعالیت ها، شرایط رفتاری، شناختی و عاطفی که در آن ها توانایی ها بروز می کند و خصوصیات کیفی موقعیت ها یعنی بروز خودکارآمدی آن هایی اساسی تر از همه هستند که افراد بر مبنای آن ها زندگی خود را شکل می دهند.

شدت و قدرت؛ یکی دیگر از ابعاد خودکارآمدی بعد قدرت و شدت است، اشاره دارد به قضاوت خودکارآمدی به اطمینان از توانایی انجام تکلیفی خاص، باورهای خودکارآمدی شدت وضعف دارد. افرادی که اعتقاد بالای به خودکارآمدی خود دارند در برابر مشکلات و موانع کارآمدی خودشان را حفظ می کنند در نتیجه باورهای قوی تر باعث احساس قوی تر خودکارآمدی شخص، پشتکار بیشتر و بالا رفتن احتمال انجام موفقیت آمیز فعالیت انتخاب شده می شود( بندورا، 2006).

2-2-3- مراحل خودکارآمدی در گستره زندگی
دوره های متفاوت زندگی اقتضائات گوناگونی را برای کارکرد موفق و شایستگی ایجاب می نماید. تغییرات هنجاری متناسب با رشد، شایستگی های متفاوتی را می طلبد. در هر دوره ای از زندگی، افراد اساسا از نطر چگونگی کارآمدی در ادامه زندگی متفاوت هستند.

کودکی:
احساس کارایی به تدریج رشد می کند کودکان زمانی که یاد می گیرند اعمالشان اثراتی بر محیط اجتماعی و فیزیکی خود دارند، احساس خودکارآمدی را آغاز می کنند، و آن ها از پیامد توانایی های خود؛ مهارت اجتماعی و شایستگی کلامی آگاه می شوند و از این توانایی ها برای تاثیر گذاشتن بر محیط، عمدتا از طریق تاثیراتشان بر والدین، عمل می کنند. والدین به صورت ایده ال، به فعالیت ها و تلاش های فرزندان در حال رشد برای ارتباط برقرار کردن پاسخ می دهند و محیط فیزیکی غنی را فراهم می آورد که اجازه رشد و اکتشاف را به کودک می دهند. رفتارهای والدین باعث احساس کارایی زیاد در کودکان می شود که در مورد پسرها و دخترها متفاوت می باشد( شولتز ، 1390).

نوجوانی:
نوجوانی به عنوان گذر ازکودکی به بزرگسالی که با تحولات روانی- اجتماعی و شناختی همراه است و آن ها در اجتماع بزرگتر بیش از زمان کودکی فعال بوده و باید مسئولیت کارها و اعمال خود را بپذیرند که این مستلزم کسب مهارت های جدید است برای اینکه نوجوانان با تغییرات بلوغ برخورد کنند و با دوستان خود سرمایه گذاری هیجانی داشته باشند باید به احساس خودکارآمدی برسند. باورهای خودکارآمدی در بسیاری از زمینه های زندگی نوجوانان از زمینه های ورزش، مدرسه و عملکرد بهداشتی اثر نافذی دارد.

بزرگسالی:
بندورا در بحث درباره بزرگسالی، این مرحله زندگی را به دوره ی جوانی و میانسالی تقسیم می کند. دوره ی جوانی غالبا شامل سازگاری های دیگر، از قبیل شکل دادن رابطه ی زناشویی، آغاز پدر و مادر شدنو تسلط و چیرگی بر شغل است. خودکارآمدی برای همه ی این تکالیف حیاتی است. بندورا معتقد است اشخاصی که دارای خودکارآمدی ضعیفی هستندنمی توانند به خوبی از عهده ی این موقعیت ها برآیند و احتمالا سازگاری پیدانمی کنند. سال های بزرگسالی میانه یا میان سالی با منابع تازه ای از فشار روانی همراه است، چرا که مردم خود را دوباره ارزیابی کرده و با محدودیت های خود مواجه می شوند که هر دوی این ها بر خودکارآمدی اثر دارند. افراد میانسال باید به طور دایم توانایی ها، مهارت ها و هدف های خود را دوباره ارزیابی کرده و فرصت های جدیدی را برای رشد و تجلی پیدا کنند( شولز، 1390).

پیری:
ارزیابی خودکارآمدی در سنین پیری دشوار است. تنزل توانایی های جسمی و ذهنی، بازنشسته شدن از کار فعال و کناره گیری از زندگی افق جدیدی از خودارزیابی را ایجاب می کند. کاهش خودکارآمدی حاصل از این ارزیابی ها می تواند کارکردهای جسمی و ذهنی را در نوعی از پیشگویی کامبخش تحت تاثیر قرار دهد( شولتز،1390).

2-2-3. منابع خودکارآمدی
بندورا معتقد است که داوری های ما درباره سطح خودکارآمدی مبتنی بر چهار منبع اطلاعاتی است: تجارب موفقیت آمیز یا دستیابی به سطح بالای عمل ، تجربه جانشین ، متقاعد سازی کلامی و سایر انواع نفوذ اجتماعی و انگیختگی فیزیولوژیکی

2-2-3-1. تجارب موفقیت آمیز
تجارب موفقیت آمیز شخصی با نفوذترین و

دسته بندی : پایان نامه

دیدگاهتان را بنویسید